Informe de Investigación

Tomé como base de informe de investigación a Sonia Muñoz con el capitulo tres llamado “Los niños como lectores en un escenario de múltiples textos”

Sonia muñoz en este capitulo, hace una apertura a lo que será su investigación colocando en balance, la facilidad de los niños de descifrar textos impresos y la ligereza de interpretar los mensaje audiovisuales.

Su investigación es cuantitativa, ubica claramente la edad de los niños que va a estudiar, el estrato al que pertenecen, en la cuidad en que se ubican y a zonas rurales específicas.
El lenguaje de este capitulo es básicamente descriptivo, claro, objetivo y específico que le permite al lector ubicarse en un contexto determinado. La estructura que plantea y que llevara a cabo, son las respuestas a preguntas que ha generado el consumo de la televisión alejándolos de la lectura y del estudio.

LOS NIÑOS COMO LECTORES EN UN ESCENARIO
DE MULTIPLES TEXTOS


La primera cuestión que nos planteamos es la del lugar que ocupa el texto impreso en el universo vital de los niños que tienen en común la edad (entre ocho y diez años), y que pertenecen a tres estratos socioeconómicos diferentes en dos ciudades -Cali y Pereira-, y a dos zonas rurales (Pueblo Nuevo -de población indígena- y Zaragoza -de población negra-). A partir de la lectura de cuentos en donde cada uno de ellos asume el papel de un personaje, y de diálogos grabados en audio, indagamos acerca de las competencias y hábitos de lectura, de los sentidos particulares que cada grupo le otorga al texto impreso, y de las maneras como éstos - hábitos y sentidos - están mediados por el capital cultural y escolar.

La consideración del libro como un bien cultural lo integra al conjunto de medios y bienes que la sociedad ofrece al consumo. Resulta necesario preguntarse por el lugar que ocupan los impresos en la experiencia vital del niño urbano y rural, ya que esto nos hablaría de los modos como ocurre el encuentro (o quizás la competencia) entre estos textos y otra clase de textos -massmediáticos- en las formas y hábitos de consumo cultural de los niños.

Esta investigación se sitúa dentro de un universo de problemas en el que converge el campo educativo. La escuela es para la mayoría de los niños el lugar de iniciación en la lectura y escritura: el aprendizaje de las técnicas de desciframiento y apropiación de un nuevo discurso constituye una de sus funciones primarias. Al mismo tiempo, la lecto-escritura se establece como requisito para otros aprendizajes y como medida de las competencias académicas del sujeto. Este reconocimiento nos permite explorar la intersección entre las prácticas escolares y los comportamientos de los niños frente a la cultura letrada, a la vez que les plantea cuestiones y retos relevantes a los educadores y a las instituciones educativas.
Partimos de la preocupación por las posibilidades reales que tienen los niños de «descifrar» textos impresos, en comparación con el acceso «fácil» a la televisión. Nos interesa mirar qué tipo de continuidades-discontinuidades hay entre capital cultural y competencias de lectura 1 , y por esta vía entender las relaciones entre el malestar que provoca la lectura y dos elementos: las carencias de capital cultural y la fascinación audiovisual.

La edad de estos niños nos ubica en el punto de encuentro de los dos universos vitales que conforman su experiencia y que, en cierta medida, orientan el consumo de bienes culturales: la familia y la escuela. El rango de edad analizado nos señala un condicionante: no existe, en este momento de la vida, plena autonomía frente a los deseos y deberes que giran en torno al consumo. Quizás sea aquí donde empiezan a definirse hábitos, pero estos estarían orientados por las valoraciones implementadas en el ámbito escolar y familiar. Ambos ofrecen un tramado de valoraciones y dispositivos que empiezan a configurar tempranas asociaciones: Para el caso de la escuela es muchísimo más claro: el libro. La familia se constituye en el lugar social donde se realizan las primeras elecciones de consumo cultural. Es en el hogar donde se efectúa el consumo de la tecnología que se establece como la más seductora de todas: la audiovisual.

Este capítulo se ubica dentro del debate que ha desbordado los límites de la academia para ser tema reiterado de la prensa y los medios masivos: el que tiene que ver con la llamada crisis del libro y la lectura, generada supuestamente por la avalancha audiovisual. Frente a esta discusión planteamos las siguientes preguntas: ¿realmente podríamos afirmar que antes se leía más en nuestras ciudades? Si así fuera, ¿serían, entonces, mayores los hábitos de lectura de los padres y adultos en general con respecto a los de los niños? 2 , ¿podemos hablar en términos generales de una crisis de la lectura sin especificar estratos, fragmentos o grupos sociales?, ¿o se tratará entonces de un asunto puramente generacional determinado por la entrada a una nueva era: la audiovisual?, ¿no estará esta postura desconociendo el elemento del capital cultural como condición de la exclusión o posibilidad de adquirir competencias y hábitos de lectura?

Quizás las respuestas a algunas de las preguntas planteadas emergen, para el caso específico de nuestro país, del entrecruzamiento de dos elementos: de un lado están los cambios tecno perceptivos que vienen dados por las nuevas tecnologías y lenguajes de la comunicación (ya no sólo la televisión y el video sino el ordenador, que abren la puerta a la denominada videosfera), pero de otro lado están los modos como esos cambios se insertan en las condiciones reales del campo educativo en América Latina: las dificultades de acceso a la educación básica (a la que se le suman las cantidades de desertores), así como el deterioro en la calidad que ha conllevado la masificación escolar, nos remiten a pensar en lo que hay de privilegios y exclusiones en la inserción de las nuevas tecnologías en nuestro contexto.

La mayoría de ideas que circulan alrededor de la disminución de la lectura - de los lectores - no atienden a las condiciones sociales y culturales concretas de la sociedad en que se discuten (¿cuáles son las relaciones de los diversos grupos y clases en una sociedad dada con la cultura letrada?). «Lo que expresa esa crítica - plantea Sonia Muñoz - es el desfase que existe entre la valoración y transmisión de ciertas ideas de cultura y de saber por parte de sectores intelectuales y, precisamente, las posibilidades que ha tenido la sociedad para concretarlas» 3 . Antes que una consecuencia de las tecnologías electrónicas sobre las prácticas de consumo de bienes impresos, la "crisis de la lectura" estaría fundada en profundas exclusiones sociales.

Si reconocemos que las tecnologías del ordenador y el uso del hipertexto implican una continuidad - no una ruptura - del tipo de competencias que demandan la lectura y escritura de textos 4 , nos damos cuenta que las posibilidades reales de su uso son excluyentes y expresan, como plantea Sonia Muñoz en relación con «el poder o no interpretar y analizar ciertos textos», «la existencia de condiciones desiguales para intervenir en ámbitos claves de la vida social»; «sabemos que las sociedades -escribe Muñoz- han ido creando instancias (campo escolar y, particularmente, el de la educación superior, el de la ciencia y el saber; pero también, el mundo jurídico, el de la política, el del mercado) donde la interpretación de textos se constituye tanto en la base para la obtención de privilegios y prestigios, como en una actividad que, por excelencia, permite intervenir en su funcionamiento» 5 .

Tal vez las preguntas centrales del debate deban ser desplazadas a un lugar que deje de mirar la lectura única y exclusivamente en relación con los impresos y se plantee la cuestión de las lecturas de otros textos y los nuevos retos que esto supondría: reconocer el «descentramiento del libro» en la era audiovisual y de la información, nos plantea interrogantes sobre las transformaciones en los significados del saber. Como argumenta J. Martín Barbero, «los medios no sólo descentran las formas de transmisión y circulación del saber sino que constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto» 6 .

El tiempo libre con que cuentan estos niños es una condición importante en el consumo de bienes culturales. En este tiempo se inserta plenamente la seducción que las imágenes y los lenguajes televisivos y electrónicos (entre éstos los video-juegos) representan para ellos, convirtiéndose en dispositivos claves de aprendizaje 7 . Al contrario, el consumo de otros bienes como los textos impresos, se reduce a momentos y espacios orientados por los adultos. La televisión, quizás por el hecho de no solicitar al espectador competencias o técnicas especiales para su desciframiento, es una tecnología que bien puede usarse en cualquier lugar y condición: sus imágenes y relatos son «consumidos» de manera «fácil». Tal vez sea éste el único rasgo que homogeniza a todos los grupos de niños: la fascinación por la pantalla.

Durante el trabajo de campo y la revisión de información constatamos diversos modos y sentidos dados a la lectura, así como diferencias abismales de competencias y hábitos, determinadas por las condiciones socioculturales de los diferentes grupos. Las incoherencias o contradicciones que se presentan en los «discursos» y las respuestas de los niños nos obligan a localizarnos bajo la duda, asumiendo que la valoración del libro es una construcción social que viene legitimada e implementada por los adultos, fundamentalmente representados por los padres y la escuela.

En nuestro análisis prestaremos atención a tres elementos que serán pensados como expresión del capital escolar y cultural de los niños: el grado de interiorización y aprehensión de la racionalidad letrada - dominio de las técnicas de lectoescritura -, los sentidos asignados a la lectura - formas de valoración del texto impreso - y, finalmente, el grado de placer y disfrute - o malestar - que representa para ellos el consumo de textos impresos, y que a su vez es afectado por los cambios que ocurren en las ofertas del campo cultural. De la intersección de estos tres elementos buscamos responder a la pregunta: ¿cómo leen los niños y qué niños tienen realmente el hábito de leer?

1 Sonia Muñoz plantea esta relación: «Los consumos culturales están relativamente condicionados por el tipo y modo de distribución del equipamiento cultural entre las familias y las clases y entre los barrios o sectores de la ciudad». Véase a Muñoz Sonia, El ojo, el libro y la pantalla: consumo cultual en Cali, Cali: Facultad de Humanidades, Universidad del Valle, 1995, p 32.

2 Si miramos los datos que arroja la investigación sobre consumo cultural en Cali, realizada por Sonia Muñoz, podemos hacernos una idea de los hábitos (o falta de ellos) de lectura de los padres y familias analizadas: «en la ciudad de Cali una gran mayoría de su población no ha tenido, ni tiene aún, una tradición familiar de lectura. Es decir, que una importante parte de los caleños no ha poseído, ni posee aún, un capital cultural de origen familiar que le predisponga hacia la misma. Por lo tanto, es la institución escolar casi la única fuente de constitución de dicho hábito». Para el caso de Pereira no se cuenta con información sobre consumo cultural.

3 Véase Muñoz, Ibídem. pp 60.

4 "En lo escrito hay una clave de bóveda del mundo. Todavía no se ha inventado nada más allá: los hipertextos, Internet, los CDROM y los programas de computadora suponen la lectura, obligan a la lectura y no son más sencillos que los libros tal como los conocimos hasta hoy. Quien afirme algo distinto nunca vio un CDROM ni un programa ni un hipertexto, o quiere engañarnos haciendo barato populismo tecnológico". Véase Beatriz Sarlo. "La máquina de leer" en Instantáneas. Medios ciudad y costumbres en el fin de siglo. Argentina: Ariel, 1996. pp 193.
5 Véase Muñoz, op. cit. pp 89

6. Martín Barbero aborda el descentramiento cultural del libro y de la escritura, la existencia -dentro de la sociedad- de mejores dispositivos de almacenamiento y difusión del conocimiento marginales a la escuela, y la crisis de la lectura pensada a partir de las transformaciones de los modos de leer, gracias a la circulación de una multiplicidad de textos. Además explora cómo la TV y las nuevas tecnologías modifican las relaciones entre saber e imaginario. Véase "Heredando el Futuro. Pensar la educación desde la comunicación". Santa Fé de Bogotá: Revista Nómadas, Universidad Central, 1996.

7. Como plantea Martín Barbero en relación al aprendizaje «fundado menos en la dependencia de los adultos que en la propia exploración que los jóvenes habitantes del nuevo mundo tecnocultural hacen de la visión, la audición, el tacto o la velocidad».

BIBLIOGRAFÍA

Capitulo tomado de Wold Wide Web: http://encolombia.com/comunicaciones/capitulo3a.htm [Domingo, 4 de noviembre de 2007]